教育科研常态化的课例研究法（教育科研常态化系列谈〈17〉）（开展课例研究）

教育科研常态化的课例（案）研究法

——“教育科研常态化”系列谈之十七

课（案）例研究法，是围绕一节课而展开，主要研究“如何上好一节课”，聚焦于促进学生的真实发展，重点解决课中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课、议课的全过程。研究成果的呈现方式就是“教学课例”，也包括教师的教学设计方案、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思，教学研究论文，以及对课例的分析报告等不同的形式。从实质上讲，“课例研究”也不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以解决课堂教学问题，发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。

一、课例与案例的比较

无论是教学案例还是教学课例，都是教师研究课堂教学的主要方式和成果形式。案例和课例的区别：

1.课例

课例通常以某一具体的课（特定学科/年级/教材版本）为研究对象，重在对课程本身的改进、优化和提高，主要目的是揭示“做什么”（教学目标和教学设计）、“怎么做”（教学策略）以及“做的如何”（教学评价与反思）。课例主要涉及到本课中各类教学问题的解决，促进教师课堂教学能力的提高。课例包括的问题主要有学科问题、教学方法问题、认知水平问题、情感态度问题与教学情境问题等。

2.案例

案例虽然也以课为研究载体，但它主要不是阐述本课的教材教法，也不是研究如何上好这一课。它围绕包含教学问题的典型事件，以丰富的叙述形式，展示了包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。其主要目的是组织案例教学，或为案例分析等研究活动提供基础材料，提高教师专业素质。教学案例不仅必须“以问题为中心”展开研究，而且直接指向课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的问题。这些问题的解决不仅可以提高本课教学的质量，而且可以运用于本学科其他课程的教学，甚至可以推广到其他学科的课程教学。

3.二者的关系

从教育科研常态化的意义上看，可以认为：课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活；但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。相对而言，课例研究重在于课程本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是教育科研常态化实践的基本环节。

二、课（案）例研究的基本特点与目的

1.特点

以反思为前提，以观察为手段，以教学问题为对象，以互动对话为特征，以行为改变为目的的教学研究。需要用“以问题解决为中心”的课例充当研究的载体。

2.目的

不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的改进。

三、课（案）例研究的基本操作步骤

确定教学内容—→备课和说课—→上课和观课—→形成教学课例—→组织互动、对话式评课……有时还需要在此基础上修改教学设计，用改进的方法在其他班级上课，再次组织教师观课和评课。然后把改进的过程和结果与其他教师分享，修改和完善教学课例。

在课（案）研究中，既要涉及到教学设计和课堂教学观察，又要涉及到教学评价。撰写课例的过程，特别是撰写出“以问题解决为中心”的课例，将是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程。这种研究，必须围绕着课例提出的问题进行自我反思，在教师之间展开对话、讨论和合作学习，实行同伴互助，以及专家型教师或高水平教师的专业引领。

四、课（案）例研究常见的活动形式

课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征的教学研究。只有“以问题解决为中心”的课例才更适合于充当课例研究的载体。课例研究常见的活动形式：

1.“多人同课”

指年级教研组（备课组）的多位教师同时上一节课。如有的学校在校本研究中开展的“四同活动”，即在同一天，由同一年级、同一学科的教师分别在各自的班级上同一节课，通过互相观课合作研讨。

2.“一课多轮”

指同一位教师连续多次在不同班级上同一节课，在观课、评课的基础上，不断改进自己的教学行为模式。

3.“同课异构”。指不同教师以不同的设计构想或不同的教学策略上同一节课，在相互观课的比较中互相学习，扬长避短，共同提高。

如有的学校在教育科研常态化中组织的“一师一课，多班多轮”的课例研究活动，教师们围绕同一个主题改进教学，实现了“同课异构，多轮跟进，梯进提升”的效果。无论采取哪种研究方式，“以问题解决为中心”的课例研究，都必须把问题放在研究视野的核心位置，“多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”都要围绕课例主题或课例问题的解决而展开，注意不要把这些研究形式演变为上课竞赛活动。通过上述课例研究活动，教学课例的文本将不断地得到丰富和完善，成为某一问题（或某些问题）解决的系列行动过程的记录、描述和反思，成为今后借鉴、学习和研讨的对象。

五、课（案）例研究的类型

1.问题式课例研究

通过定性或定量观察，以归纳的方式发现和整理而直接获得，然后从中找到有研究价值的、能够链接课程理念的典型问题，围绕这些问题进行反思和行动（归纳法）。

2.主题式课例研究

预先由学校或教研组通过调查研究等方式，发现和梳理出当前迫切需要解决的、具有典型意义的课例主题，然后，组织教师联系主题进行观课，重点揭示教师教学行为中与主题相关联的问题（演绎法）。

3.混合式课例研究

上述两种方式并不是截然分开，在课例研究的过程中，往往交织在一起。例如，以课堂观察的方式，发现和归纳出一批问题，从中找到有研究价值的问题形成课例；若课例问题具有共性特点（多数教师共同困惑或感兴趣的、跨学科的），便形成了某个主题；组织教师继续围绕主题进行下一阶段的课例研究。

4.基于课例研究方式的“研究课”

⑴在课例研究的基础上，要把传统的“展示课”向“研究课”方向发展。目前中小学经常开展的展示课（或称为“优质课”）活动，由于缺乏研究成分而且多带有一定的功利性，执教教师往往以排练方式重复“表演”，使得许多“展示”异化为“做秀”。

⑵教育科研常态化倡导基于“课例研究”方式的“研究课”，即：围绕课例需要解决的问题“备课”（个人或集体），根据课例预设的目标和策略“说课”，围绕课例问题解决的思路“上课”，实际进行教学；有针对性地组织“观课”；通过比较课例的预设与教学的生成，以及问题解决的过程和效果，进行自我反思，并组织同行和专家“评课或议课”。

⑶“评课”主要不应是针对教师的执教情况做出简单的评价，来考核教师业务水平。

⑷要营造以人为本、互相关怀的教育科研文化和同伴互助的氛围，建立一套独立于教师考核体系之外的教育科研评价体系，让教师以开放的心态实现同伴互助和合作学习。组织教师围绕问题进行不带有褒贬色彩的“讨论”和“对话”，展开充分的交流。使校本研究的评价也能成为教师学习型组织的常规活动。成为执教教师、同行教师和评课专家共同研究的对象，共同探讨解决实际问题的途径，探讨提高学生自主、合作、探究学习效果的策略；在问题解决的过程中，共同提高教学能力。

⑸观课做到“听、看”结合。“观课”不仅要“听”，还要“看”——看学生的情绪状态、交往互动状态、思维状态，以及学生的学习收获和成效；看教师的教学思路、情境创设、气氛调节、问题处理方式等等；还需要记录和思考，这是一个涉及课堂全方位的、内涵丰富的研究活动。

⑹观课实际上就是“课堂观察研究”，可以采用观察研究的各种方法进行。观察的对象虽然是“课”，但关注点却是揭示课堂教学中的“真实问题”，以便进行“以问题解决为中心”的行动。

7.“教学型”和“研究型”研究

⑴“教学型”研究：主要方式就是“课例研究”。 课例研究主要适合于年级教研组（备课组）组织教师经常开展，在日常教研活动进行，属于“短、平、快”的小课题研究。

⑵“研究型”研究：主要方式就是“案例研究”。案例研究主要适合于学校教科室组织全校教师（或教研组）共同进行；以影响学校发展的共性问题为研究对象，每学期组织若干次，属于学校（或教研组）层面的“课题研究”。

既要提倡“教学型”校本研究，努力破除教师做研究的神秘感：每一位教师都能够进行校本研究；也要提倡“研究型”校本研究，防止校本研究的狭窄化：教师不仅仅只是研究如何上课。要在两者结合基础上，重构以校为本的教学研究制度，实现“课例研究经常化，案例研究做引领”，融入教育科研常态化过程中。

六、课（案）例研究法的标准

1.应讲述一个故事

2.必须有一个中心论题，且有价值

3.描述的是近来的事

4.可以使读者有身临其境的感受，对案例所涉及的人产生移情作用

5.应包含从案例反映的对象那里引述的材料。

6.需要有对已经作出的决策的评价

7.需要对面临的疑难问题提出解决方法

8.应能教会其他教师一定的操作方法

七、课（案）例研究法的作用

1.课（案）例是教学问题解决的源泉

促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为，提高课堂教学的效能。

2.课（案）例是教师专业成长的阶梯

在搜集课（案）例、分析课（案）例、交互式讨论、开放式探究和多角度解读的过程中，提高教师培训的针对性和实效性。

3.课（案）例是教学理论的故乡

一个典型的课（案）例有时也能反映人类认识实践上的真理，从众多的课（案）例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免纯粹从理论的研究过程中的偏差。

4.为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会

5.可以促进教师更深刻认识到自己工作中的重点和难点

6.可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的水平

7.为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式

八、课（案）例的撰写

1.课（案）例的搜集

他山之石，可以攻玉。教师除了自己撰写课（案）例以外，发现和搜集其他教师或研究者撰写的不同教育教学情境中的案例也是必须的。这种搜集工作，可以发生在日常的教育科研常态化中，也可以发生在教师阅读教育著述的过程中，还可以发生在听课评课之际。总之，只要有心，教师搜集课（案）例的渠道将是十分丰富的。通过他人的课（案）例，得出自己的心得，如同把他人作为自己的“镜子”，能够为个人化的反思提供素材，这种“关注”的过程本身就是教师自我成长的很好途径。

2.写作中应该注意的问题

⑴课（案）例应该包含四种结构：时间结构、叙述结构、说明结构、情节结构。

⑵在课（案）例写作时，教师要注意正视自己所具有的一些偏见。

⑶要反映当事人的真实情感，但不能陷于感情的宣泄。

⑷在课（案）例写作中，要理清案例问题的性质（是关于教学策略，还是学生行为，或是教育政策）

一个精彩的课（案）例不亚于一项教学理论的研究，而且只有教师自己才最适合于做这种研究，当然专业研究人员的参与不可或缺。中国的教师数量是世界上最多的，我们的教改实践具有长期积累的经验，我们应当有自己最丰富的、富有时代气息和民族特点的案例宝库。

蒋振远在草原上

●作者简介：蒋振远，中共党员，中学特级教师，“适时施教”理论创立者，新中国课堂教学的开拓者，墨子研究学者。曾任：中国西部教育顾问，中国教育学会“高效阅读”课题组特聘专家，中国艺术研究院特约研究员，中国教育学会“适时施教”课题组组长（课题批准编号：13010488B ），山东滕州市教育科学研究所原所长。著有《适时施教的艺术》、《二十一世纪的育人要略》、《墨子教育思想解读》、《墨子寓言故事选》、《新课程背景下适时施教的艺术》、《适时施教的感悟》、《墨子教育新论》等。第一个提出墨子为世界首倡“义务教育”的观点，编著的《墨子箴言九十条》、《墨子寓言故事选》填补了墨学研究的空白。现任：国家基础教育实验研究中心、中国基础教育学会“十三五”教育科研规划“创造适合学生的教育研究（适时施教）”（课题编号：中基课2016197）课题组组长，中国墨子学会职业教育研究会常务副会长，枣庄科技职业学院特聘教授。研究方向：“适时施教（创造适合学生的教育）”理论研究，墨子思想研究。